Introduction : repenser la philosophie de l’éducation

La situation épistémologique de la philosophie de l’éducation aujourd’hui est inquiétante. Depuis Platon et Aristote, jusqu’à Hegel, en passant par Augustin, Montaigne et Locke, la philosophie de l’éducation à toujours été une démarche d’explicitation des fondements et des fins : pourquoi éduquer et en vue de quoi ? Avec l’avènement des sciences sociales au XIXe siècle, l’éducation est devenue une affaire de scientifiques spécialisés, pour ne pas dire de techniciens. On a peu à peu réduit la philosophie au rôle de simple supplément d’âme, destinée à décorer aussi bien la sociologie que l’un de ses avatars, le pédagogisme.

En effet, la pensée moderne de l’éducation est d’abord devenue dépendante du primat de la sociologie instauré par le père du positivisme, Auguste Comte. La société passe désormais pour l’alpha et l’oméga de la vie collective. Tout s’explique par elle, tout se fait pour elle. Tel est le préjugé le plus partagé actuellement. Beaucoup de nos contemporains, dans les médias, dans la politique, parlent de la société comme si elle était Dieu, sans s’en rendre compte. Ils postulent, avec Bourdieu, un déterminisme sociologique aussi implacable que la prédestination.

De plus, par leur méthode positiviste, les sciences sociales sont conduites à poser le relativisme en principe. Le relativisme considère la relativité des valeurs comme indépassable et nie tout universel, hormis les énoncés de la science, ce qui est une position philosophique normative par excellence déguisée sous les apparences de la neutralité scientifique.

Enfin, selon Marcel Gauchet, « la nouvelle pédagogie qui s’impose peu à peu après 1945 s’est voulue scientifique, en s’appuyant sur la psychologie de l’enfant, née au début du XXe siècle. L’idée est que l’éducation passe par la connaissance des différents stades du développement psychologique et intellectuel de l’enfant . » Les sciences cognitives, alliées aux neurosciences et à la psychologie, exercent désormais une puissante influence sur le terrain des sciences de l’éducation et de l’apprentissage des « compétences ».

Ceci doit nous amener à poser une série de questions fondamentales :
Pourquoi les sciences sociales et humaines ont-elles donc peu a peu supplanté la philosophie et la théologie pour énoncer ce qu’il convient de faire, pour prescrire les règles structurant et guidant le comportement collectif et individuel ?

Pourquoi demande-t-on à la psychologie, à la psychanalyse et aux autres sciences humaines, de nous donner les règles morales et l’ethos comportemental fixant ce qu’il faut faire ?

Pour redécouvrir le sens de la vie et donc le but de l’éducation, la philosophie doit reconquérir la place qui lui a été ravie par les sciences sociales et humaines. Car elle seule peut dire comment et pourquoi vivre. Pour ce faire, nos recherches devront prendre deux directions :

  L’étude critique des grandes traditions de la philosophie de l’éducation.
  La constitution d’une philosophie de l’éducation adaptée à notre temps

PROGRAMME D’ETUDES

I) 1ère direction de recherche : quelles sont les grandes conceptions éducatives de la tradition occidentale ?

1° Perspectives critiques sur l’histoire de la philosophie de l’éducation

a) La conception antique et la conception moderne
Dans la perspective antique, l’éducation comportait une double finalité. Une finalité éthique : conduire l’individu à la pratique des vertus, condition de la vie philosophique et du bonheur, et une finalité politique : former une communauté de citoyens libres. Selon Aristote, l’activité conforme à la vertu est la cause déterminante d’une vie réussie. L’homme est d’abord un animal. Il est donc animé de désirs et d’émotions. Comment ordonner ces désirs et ces émotions ? Comment décider en toute raison ceux qui sont à cultiver et ceux qui sont à faire disparaître ? C’est là, pour Aristote, le rôle des vertus : elles sont ces qualités qui permettent non seulement d’agir, mais aussi de ressentir, d’une manière qui soit en adéquation avec le telos humain. Comme le dit MacIntyre, « l’éducation morale est une éducation sentimentale » . Mais il y a deux catégories de vertus : les vertus intellectuelles et les vertus morales. Or « la vertu intellectuelle dépend dans une large mesure de l’enseignement reçu, aussi bien pour sa production que pour son accroissement ; aussi a-t-elle besoin d’expérience et de temps. La vertu morale, au contraire, est le produit de l’habitude [...]. Aucune des vertus morales n’est engendrée en nous naturellement . » D’où la grande question qui traverse l’Antiquité : la vertu peut-elle s’enseigner ? Par ailleurs, du point de vue politique, la cité est une pluralité de tendances, et d’opinions. L’éducation n’est-elle pas le moyen par excellence de former une communauté et une unité ?

Une autre conception, issue des Lumières, part du principe selon lequel l’individu est à faire, à cultiver, à éduquer. Dans cette perspective, les individus ne naissent pas libres : ils naissent destinés à la liberté. Ainsi comprise, l’accession à l’autonomie requiert un détour par la culture, c’est-à-dire par les œuvres, par les auteurs. Un homme rivé à sa culture est privé du pouvoir de la questionner. Mais un homme sans culture l’est tout autant. L’autonomie est ici entendue comme une conquête progressive, une discipline. Ainsi Kant, dans ses Réflexions sur l’éducation, est amené à poser ce qu’il appelle « un des plus grands problèmes de l’éducation ». Comment, sous la direction d’un maître, peut-on apprendre à se gouverner soi-même ? « Comment unir la soumission sous la contrainte avec la faculté de se servir de sa liberté ? ». Kant précise le problème : « Je dois habituer mon élève à tolérer une contrainte pesant sur la liberté, et en même temps, je dois le conduire à faire lui-même un bon usage de sa liberté ». Selon Kant, l’homme est le seul animal qui ait besoin d’une éducation. L’humanité ne nous est pas donnée à la naissance, elle s’institue ; par l’éducation, tout d’abord, par l’exigence d’ouverture à l’universel, ensuite.

b) L’éducation naturelle selon Rousseau
Les perspectives antiques et modernes sur l’éducation s’excluent-elles ? Sont-elles définitivement antagonistes comme on l’a souvent dit ? L’une serait centrée sur la vertu et l’autre sur la loi. L’une prendrait pour fin le bonheur, l’autre, le devoir. Remarquons toutefois qu’elles sont toutes deux tendues vers la liberté : liberté morale et politique, liberté intellectuelle et religieuse. Remarquons aussi qu’elles sont toutes deux très éloignées d’une troisième conception, relativement marginale, mais qui s’est imposée, de fait, depuis 40 ans : l’éducation naturelle selon Rousseau. Un certain nombre de réformes pédagogiques initiées depuis les années 60 par les sciences de l’éducation, s’inspirent des principes éducatifs de l’Emile. Toute la pédagogie rousseauiste est résumée dans ce passage de l’Emile : « L’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire ; il ne s’instruit pas, il apprend des mots. Rendez votre élève attentif aux phénomènes de la nature, bientôt vous le rendrez curieux ; mais, pour nourrir sa curiosité, ne vous pressez jamais de la satisfaire ; mettez les questions à sa portée, et laissez-les lui résoudre. Qu’il ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même ; qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente . » Pour Rousseau il y a dans toute relation éducative une contradiction insurmontable entre la transmission et la soumission, source d’oppression sociale, de dénaturation. Il faut donc supprimer la transmission, c’est-à-dire les maîtres, au profit d’une forme d’auto-production du savoir, coupée de tout héritage, de tout legs historique.

c) Repenser l’éducation à l’excellence : qu’est-ce qu’une « éducation libérale » ?
L’une des tâches essentielles pour restaurer un enseignement de qualité préparant nos enfants à réussir leur vie, serait de repenser la nature et le rôle d’une éducation humaniste à l’excellence. C’est précisément le sens qu’il faut donner à l’expression très ancienne d’ « éducation libérale », appelée parfois aussi « éducation classique ». Une éducation libérale est une éducation qui vise le savoir pour le savoir. Elle est l’antidote à la culture de masse. Elle veut libérer l’individu de la vulgarité. Elle veut former l’« humaniste » au-delà du spécialiste. Eduquer, en ce sens, c’est permettre à l’homme d’une part, d’acquérir de bonnes connaissances sur les principaux sujets et d’autre part, d’exercer sa liberté de jugement. Et la marque d’un homme cultivé est qu’il sera conscient des limites de son savoir comme de son aptitude à juger. De nombreux auteurs, appartenant à des traditions de pensée très diverses , déplorent l’abandon de la culture générale, inspirée des humanités classiques, au profit d’une adaptation de l’éducation aux impératifs du monde contemporain. Ils voient dans cette transformation le sacrifice de la culture et la perte du sens de l’universel. Ainsi Michael Oakeshott, dans The Voice of Liberal Learning (Yale University Press, 1989), regrette que les cursus scolaires et universitaires, privilégient des connaissances directement réutilisables ou « professionnalisantes », détruisant ainsi le goût du savoir pour lui-même. Enseigner, dans la conception moderne, consisterait alors moins à incorporer les élèves à la tradition des grandes oeuvres de l’esprit humain qu’à les « intégrer » à la société existante. Mais alors, comment des textes anciens peuvent-il encore aujourd’hui nous « parler » et nous aider à penser ? Enfin, étudier les grands livres et les grands auteurs, n’est-ce pas s’enfermer dans une histoire figée ? N’est-ce pas restreindre considérablement la liberté de choix de l’élève ?

2° Perspectives critiques sur la pensée politique éducative depuis le XIXe siècle.

a) Deux conceptions de la République, deux conceptions de la raison
Sur le plan politique, deux camps s’opposent dans les luttes scolaires depuis 200 ans. Les uns se disent partisans de la liberté par l’enseignement, c’est-à-dire par l’émancipation des traditions et des dogmatismes. Les autres invoquent la liberté pour l’enseignement, c’est-à-dire pour le libre choix de l’école qui correspond à leurs convictions profondes. Selon une première approche, Descartes tient une place particulière dans les origines de l’idée républicaine . On en a un bon exemple sous la plume de Condorcet (Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, 1794) ou de Jules Simon (La Politique radicale, 1869). Pour Condorcet, tout homme est doté d’une « raison » que Descartes appelle aussi « bon sens », c’est-à-dire la capacité de comprendre suffisamment le monde pour se guider soi-même dans sa vie tant privée que publique. C’est cette faculté qui fait la dignité de l’homme. C’est elle qui permet aux disciples de Descartes de récuser le « sujet » de la monarchie, dépendant et soumis, pour constituer le « citoyen » de la République, autonome et responsable. Quant à Simon, il rend hommage à Descartes en ces termes : « Je ne crois qu’à ma raison ; je ne me soumets qu’à la preuve. Prophète, tradition, majorité doivent comparaître devant ma raison, comme devant leur juge suprême. » En conséquence, la politique éducative consistera à concevoir l’école comme un service de l’Etat, lui-même conçu comme l’incarnation de la Raison. Cette conception repose sur une double assimilation : celle de la politique à l’Etat et celle de l’Etat à la raison.

Une autre approche de la République voit dans le cartésianisme, ce que Hayek a appelé un « constructivisme », à savoir un « désir de tout assujettir à un contrôle rationnel ». Selon cette tradition cartésienne, l’homme serait capable, par sa raison, d’inventer la civilisation, de la construire selon un plan bien déterminé. En effet, Hobbes, Rousseau, puis plus tard Saint-Simon et Comte, ont voulu appliquer les préceptes cartésiens à la sphère sociale et politique. Selon Hayek, « Le nouveau rationalisme de Francis Bacon, de Thomas Hobbes et de René Descartes, soutenait que toutes les institutions humaines utiles étaient et devaient être des créations délibérées de la raison consciente. Cette raison consistait en l’esprit géométrique cartésien, [c’est à dire en] une capacité de l’esprit à atteindre la vérité par un raisonnement déductif partant de quelques prémisses indubitables. » Ce nouveau rationalisme s’est développé contre la théorie du droit naturel, « qui admettait qu’une bonne partie de l’institution de la civilisation n’était pas le fruit d’un dessein humain délibéré ». Il a conduit au scientisme et au socialisme du XIXe siècle, sapant les bases de la philosophie morale classique et sa référence à un donné qui nous préexiste. « Pour les penseurs du Moyen Âge, la raison était surtout une capacité à reconnaître la vérité, en particulier la vérité morale , lorsqu’ils la ren¬contraient, plutôt qu’une aptitude au raisonnement déductif à partir de prémisses explicites. Et ils étaient très conscients du fait que nombre des institutions de la civilisation n’étaient pas des inventions de la raison, mais des choses qu’ils appelaient « naturelles », c’est-à-dire apparues spontanément, pour faire un contraste explicite avec tout ce qui avait été inventé. » Cette critique du rationalisme constructiviste a bien sûr des conséquences pour la politique éducative. La raison ne s’identifie pas à l’Etat. Les républicains libéraux défendent l’Etat minimum lockien et pour eux la vie politique comprend une dimension morale et culturelle qui, en tant que telle, dépasse l’Etat. Pour eux, l’école, n’a pas vocation à être au service de l’Etat. La science est universelle, l’Etat est toujours particulier. Lier l’école à l’Etat, c’est mettre en danger la liberté de l’esprit, en liant la science à une idéologie particulière, celle du moment, du parti au pouvoir.

Cela dit, peut-on échapper à cet affrontement permanent entre partisans de la liberté par l’enseignement et partisan de la liberté pour l’enseignement ? Les présupposés anthropologiques et politiques des uns et des autres diffèrent profondément et il est nécessaire de les identifier. Mais la liberté est précisément le terrain d’entente, le cri de ralliement des deux camps. C’est sur ce terrain qu’il nous faut entreprendre nos recherches. L’école a une tâche spirituelle au sens épistémologique du terme : elle s’occupe des réalités de l’esprit, elle est vouée à la transmission des connaissances et des valeurs. La question est donc de savoir comment donner à l’école la liberté optimale d’accomplir sa mission essentielle qui est la transmission du savoir.

b) Repenser le pluralisme éducatif
Poser la question de la liberté de l’école, c’est poser la question du rôle de l’Etat dans l’éducation. Or depuis deux siècles existe dans notre pays un lien structurel et permanent entre l’Ecole et l’Etat. La tutelle de l’État sur l’école sous Jules Ferry pouvait s’expliquer en raison à la fois du positivisme philosophique du parti au pouvoir à cette époque et du contexte de la polémique anti-ecclésiastique. Il s’agissait d’arracher l’éducation à la tutelle de l’Église. Mais avec le déclin de la puissance politique et séculière de l’Église, une telle communauté d’intérêt entre l’État et l’école apparaît rétrospectivement comme ayant été conjoncturelle et non essentielle. Au XIXe siècle, l’Église pouvait apparaître à ses ennemis comme un principe d’obscurantisme et de dogmatisme. Aujourd’hui c’est l’inverse : c’est l’école d’État qui représente tout à la fois le dogmatisme, par la normativité de ses programmes uniformes et l’obscurantisme, par l’illettrisme agressif de la corporation syndicale qui la gouverne. Si, depuis un siècle, nous avons pris l’habitude de cette tutelle, faut-il continuer pour autant à lier éducation et Etat ? Ne faut-il pas une situation qui rende impossible la soumission de l’école à une tutelle unique, quelle qu’elle soit, c’est-à-dire une situation de pluralisme ? La liberté de choisir ses programmes d’enseignement est-elle une exigence tenant aux droits ou au bien-être individuels des professeurs, ou bien une condition sine qua non du fonctionnement de l’école elle-même ? Par ailleurs, sur un plan plus pragmatique, ouvrir le système scolaire au pluralisme, n’est-ce pas prendre le risque d’une réduction marchande de l’éducation ou de voir se constituer une école à deux vitesses ? Les parents sont-ils à même de juger de la qualité d’un enseignement ? Enfin, si l’Etat autorise la création d’écoles libres fondées sur des convictions religieuses ou philosophiques, faut-il craindre le déferlement d’écoles sectaires ou fanatiques ?

II) 2ème direction de recherche : de quelle éducation notre monde actuel a-t-il besoin ?

L’éducation au sens le plus élevé du terme est la philosophie elle-même, c’est-à-dire l’amour de la sagesse, la quête de la vérité. La crise de l’éducation, la crise de l’enseignement, n’est donc ni une crise sociologique ni une crise pédagogique. C’est une crise philosophique. En effet, éduquer, c’est donner à vivre une vie proprement humaine. C’est apprendre à exercer le « métier d’homme ». Et ce n’est que par l’éducation que l’homme apprend. Eduquer, c’est donc faire d’un enfant un homme accompli c’est-à-dire un homme libre et raisonnable. Raisonnable ici est à distinguer de rationnel, au sens où le définit la rationalité scientifique et technique. Est raisonnable celui qui possède, à un degré suffisant, la conscience de son identité personnelle, de sa liberté et la conscience de son devoir. La liberté est donc à la fois le principe et la fin de toute éducation. On ne peut éduquer que si on présuppose la liberté de l’enfant. Un être qui serait esclave de ses déterminations génétiques ne serait bon qu’à être dressé. Mais éduquer, comme le suggère l’étymologie, c’est « mener hors de ». L’éducation n’est-elle donc pas, par définition, libération ? Or il n’y a pas de liberté responsable sans quête de la vérité. En effet, la connaissance de soi et du monde permet de faire des choix éclairés. Mais il n’y a pas non plus de vérité sans liberté de penser et de juger. On le voit, les notions de vérité et de liberté sont indissociables. Pourtant, notre monde occidental post-moderne est victime d’un double divorce : le divorce de l’intelligence et de la vérité, le divorce de la liberté et de la responsabilité. Une philosophie de l’éducation pour le XXIe siècle consisterait donc à repenser la question de la vérité et celle de la responsabilité.

Eduquer suppose toujours de réunir trois conditions : 1° Une nature humaine (un bon sol) 2° Une instruction (une bonne semence) 3° Des éducateurs (de bons cultivateurs)

Suivant ce plan, notre 2ème direction de recherche comportera 3 volets :

1° Le premier volet est métaphysique, il concerne l’éduqué : l’homme et l’enfant. Il n’y a pas d’éducation réaliste sans une connaissance de l’homme dans sa vérité ontologique. (Education et métaphysique) 2° Le second volet touche au contenu de l’éducation, à la culture et au savoir. (Education et culture) 3° Le dernier volet est politique, il concerne l’éducateur, la question de l’autorité, de la responsabilité et des libertés scolaires. (Education et politique)

1° Education et métaphysique

On ne sait plus ni éduquer ni enseigner parce qu’on ne sait plus ni comment ni pourquoi vivre. La double crise de l’enseignement et de l’éducation ne peut être tenue pour une simple crise de société, mais doit se laisser analyser comme une crise de civilisation et de vie mettant en jeu la disparition de l’image unitaire, unifiée, de l’homme, de la place de l’homme dans la vie, du vivre humainement. Autrement dit elle est un élément d’une crise métaphysique dont on ne peut sortir que par une reconstruction de l’idée rationnelle de l’homme. . a) L’idée rationnelle de l’homme
Qu’est-ce qu’un homme ? Derrière la question de l’éducation se profile la question de l’homme. Toute éducation en effet présuppose une réponse à cette question, au sens d’une anthropologie philosophique, comme Kant en concevait une. Pour le philosophe de Königsberg, en effet, toute la philosophie se ramenait à une anthropologie philosophique : « qu’est-ce que l’homme ? » Ce n’est pas une réponse simplement scientifique, comme pourraient en fournir les sciences humaines, qu’attend cette question, mais une réponse philosophique. Dans son sillage, une autre question se fait jour, que notre monde moderne s’attache à occulter, et qui, pourtant, préside à l’éducation : qu’est-ce que l’homme doit être ? Si l’on suit Kant, la question « que suis-je ? » débouche nécessairement sur une autre question « que dois-je faire ? ».

b) Le relativisme philosophique et la mort de l’homme
L’enseignement ne parvient plus à faire reconnaître sa légitimité parce que ses fondements philosophiques ont été oubliés ou déclarés morts. Qu’est-ce que l’homme ? Quel est l’idéal d’homme à réaliser ? Comment le trouver, comment le définir ? La culture moderne s’avère incapable de proposer une réponse à ces questions, qui n’en font qu’une, qui est la question anthropologique. Cette impossibilité de répondre à la question de l’homme autrement que par un relativisme, cet effacement historique de l’idéal de l’homme, est une des causes de la crise de l’éducation. Pourtant, il n’est pas de pensée possible de l’éducation, ni même d’éducation possible sans réponse préalable à ces questions. Avant la « mort de l’homme » (Foucault) on savait ce qu’était un homme, on pouvait donc penser l’éducation. La mort de l’homme a pour conséquence la mort de l’éducation.

c) La question des droits de l’enfant
L’homme étant « mort », la pédagogie s’est centrée sur l’enfant. En effet, la montée en puissance du pédagogisme « puérocentriste » est une suite historique et logique de la mort de l’homme. L’accent, dans l’éducation contemporaine de type moderniste (le pédagogisme) s’est déplacé de l’homme vers l’enfant, un enfant idéalisé, dénaturé, un enfant mythifié. Les sciences humaines, psychologie en tête, tenteront d’occuper la place marquée par cette mort de l’homme pour donner à croire qu’elles savent, mieux que la philosophie, ce qu’est un enfant. De la substitution de la psychologie à la philosophie, et son savoir périmé, provient le slogan aux usages politiques et pédagogiques de « l’enfant au centre du système ». Mais qu’est-ce qu’un enfant ? L’enfant est-il une forme ou bien un être informe, non encore formé, en devenir ? Jusqu’où l’individu est-il l’enfant de ses parents, et quand devient-il un homme, un citoyen ? Les enfants ont-ils des droits en tant que sujets individuels, qu’aucune norme de savoir ne saurait contrecarrer ? Pourquoi le concept d’enfant - par exemple lorsqu’on veut placer « l’enfant au centre du système » - plaît-il autant à notre époque ?

2° Education et culture

Longtemps la culture a énoncé ce qu’il fallait être, le devoir-être de l’homme, autant que ce qu’il fallait savoir (des lettres, des connaissances, du savoir, etc.), assurant la coïncidence idéale du savoir et de l’être. Au point où nous sommes arrivés, l’épanouissement s’est substitué au modèle universel, l’éducation se proposant d’épanouir l’individu en développant ses qualités singulières plutôt que de le conformer à une forme. La culture conçue comme éducation n’a même plus, du coup, d’horizon objectif. Il n’y a même plus de consensus sur ce qu’est un citoyen - du fait de la pluralité des modèles du citoyen se faisant concurrence dans la cité contemporaine. La surévaluation des cultures, de toutes les cultures, entraîne un effet inattendu : la difficulté d’éduquer selon une culture.

a) Les cultures ou la culture ?
L’éducation doit conduire à l’ultime fin de l’homme, qui est d’avoir une vie intellectuelle qui élève l’esprit. La finalité de l’éducation se confond donc avec la finalité de l’homme. Un réalisme éducatif suppose alors d’admettre que l’homme est subordonné à une réalité structurée radicalement indépendante de notre arbitraire individuel et collectif comme des contingences de l’histoire. On éduque l’enfant non pour la société et ses valeurs propres mais pour lui-même, en fonction de son être même, de sa réalité humaine, une et identique à travers le temps et l’espace. Pourtant les valeurs sont relatives. Elles sont déterminées par le lieu, l’époque, la culture, le milieu social. D’où le fait que l’éducation diffère d’un pays à un autre, d’une civilisation à une autre. Comment dès lors penser la différence entre le concept scientifique de culture - « les » cultures, la diversité des cultures - et le concept philosophique de culture - « la » culture ? Peut-on échapper au relativisme ? Peut-on fonder un enseignement qui ne soit pas seulement descriptif ou historique mais qui prétende toucher à l’universel ?

b) Education humaniste ou intégration sociale ?
À la question « pourquoi l’école, pourquoi l’éducation ? », d’innombrables voix répondent : « pour intégrer ». Entre la socialisation et l’instruction à quoi faut-il accorder la primauté ? C’est le souci politique de corriger les inégalités sociales par l’école qui inspire et détermine toute la pédagogie, qu’on présente pourtant comme une science objective et neutre. Pour les réformateurs, l’égalité des chances ne suffit pas. Ce qu’il faut c’est l’égalité des résultats. Il faut passer de l’égalité formelle à l’égalité réelle. La société sera égalitaire si les futurs citoyens sont d’abord, dans l’école, rendus égaux de fait et de cœur. L’école unique est la matrice de l’homme nouveau. Pour intégrer, l’école unique s’est vue contrainte de revoir à la baisse ses exigences intellectuelles ; il a fallu qu’elle sacrifie la culture au profit d’une culture de masse à la remorque de l’univers du divertissement industriel. L’éducation humaniste, par les humanités, apparaît du coup désormais comme quelque chose d’aussi exotique, dans le monde moderne, que la vie monastique. Trop souvent, nos contemporains souhaitent voir l’enseignement ressembler aux médias, à internet, à la télévision. Ils voudraient que l’école soit divertissante, que l’ennui ne s’y glisse pas. Pourtant, la mission de l’éducation n’est-elle pas celle d’un contre-pouvoir face à cet univers du divertissement ? L’éducation vise-t-elle à fabriquer l’homme de la rue, l’homme sondé, l’homme de la télé-réalité, l’homme quelconque, l’homme sans qualités ou bien plutôt un être unique, une exception ? Toute éducation ne doit-elle pas être aristocratique, dans la mesure où elle se propose de créer des exceptions et non pas des semblables ou des clones ?

3° Education et politique

Est-ce à la famille ou à l’État d’assumer la primauté de l’éducation en en fixant toutes les conditions ? Quelles sont les responsabilités légitimes de l’Etat pour l’instruction des enfants qui seront ses citoyens ?

a) L’Etat, garant de l’enseignement, ou l’Etat éducateur ?
Une des obligations centrales d’un gouvernement est d’assurer que tous les enfants de la communauté aient l’opportunité d’accéder au savoir et à l’héritage commun de la société dans laquelle ils vont vivre. De ce point de vue, l’enfant ne doit-il pas être protégé de l’influence éventuelle de parents ignorants ou sectaires par l’influence de l’école obligatoire ? Pourtant, l’enfant n’est pas une création de l’Etat. Ses parents ont d’abord la responsabilité de le guider dans la vie. La Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 proclame que « les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants. » Parce qu’ils lui donnent l’existence sans pour autant la produire, les parents n’ont-ils pas aussi la responsabilité et le droit de donner à cet enfant des convictions morales et religieuses pour accéder à une existence humaine pourvue d’un sens et digne d’être vécue ? Dans cette responsabilité, il est assez naturel qu’ils cherchent ailleurs de l’aide, et c’est l’une des raisons d’être de l’école. Mais l’école n’est-elle pas ainsi, du point de vue de sa nature, une institution qui découle de la responsabilité qu’ont les parents de donner à leur enfant l’éducation dont il a besoin ? L’école n’est-elle pas d’abord un droit naturel de la famille, qui répond ainsi au droit naturel de l’enfant à recevoir une formation ? Sa mission n’est-elle pas d’élever l’enfant à une culture dont l’universalité, au-delà des particularismes familiaux et nationaux, est celle de l’humanisme authentique ? En conséquence, l’Etat peut-il avoir, dans une société libre, un monopole de l’éducation ? Des écoles non-étatiques n’ont-elles pas le droit d’exister sans subir d’ingérence étatique, et les parents n’ont-ils pas le droit de choisir une école qui corresponde à leurs idées éducatives, à leurs espoirs pour le caractère et l’avenir, le destin de leurs enfants ? La défiance envers les parents - dont on se plaint par ailleurs de la démission - ne fait-elle pas toujours le lit des monopoles éducatifs ?

b) Education et marché
Dès les années 20, Celestin Freinet, accusait déjà l’école d’être au service du capitalisme, ce dernier ayant besoin d’un matériel humain prêt à l’emploi . Cette idée est reprise aujourd’hui par Jean-Claude Michéa. Pour lui, l’ambition des réformes scolaires est de créer une « école du capitalisme total », une base logistique des grands firmes transnationales pour la « guerre économique mondiale du XXIe siècle ». Estimant qu’il suffit de quelque 20 % d’individus actifs pour assurer le fonctionnement de la société industrialisée, les milieux économiques tendent, selon lui, à transformer les classes dirigées en masse inerte, soumettant leur éducation, non sans cynisme, aux "pédagogistes" libertaires de gauche, dont les théories égalitaires aboutissent précisément à cet abrutissement. Cette accusation mainte fois lancée contre le marché, contre l’économie et la société de consommation est-elle pertinente ? Selon Marcel Gauchet, la dénonciation de Michéa « n’a qu’un inconvénient, en sa séduisante radicalité, celui d’être radicalement trompeuse. » Et il poursuit : « S’il est une "explication" qui interdit de comprendre ce qui se joue autour de l’institution scolaire aujourd’hui, c’est celle que délivre la pseudo-dénonciation de l’asservissement à l’économie. Elle achève d’obscurcir le tableau en ajoutant aux confusions intéressées du conformisme les confusions bénévoles de la posture critique. » Au final, ce procès de l’économisme ne fait qu’enterrer la question éducative en feignant d’y répondre.

Il est bien entendu exclu d’accepter que l’école soit réduite à une pure activité marchande, au service des intérêts de quelques multinationales. Pour être plus précis, si l’éducation était à 100 % marchande, un problème se poserait : l’insufisance et le déséquilibre de la demande. Seuls acquerraient de l’éducation ceux qui en feraient la demande sur le marché, en sacrifiant pour cela d’autres consommations possibles.

Pourtant, on ne saurait en rester là. Même s’il est certain que l’éducation n’est pas une marchandise, elle est cependant un capital fondamental dont la bonne transmission conditionne les possibilités d’épanouissement des individus et de la société. Or la science économique nous fournit les concepts permettant de penser la formation et la transmission du capital sous toutes ses formes. A ce titre, l’éducation ne peut-elle pas être appréhendée aussi sous l’angle économique ? Toutes les formes de capital ne sont-elles pas liées pour converger vers l’homme dans la mesure où « il n’y a de richesses que d’hommes » ? De plus, l’éducation est un élément central du fonctionnement de notre système économique et social. En ce sens ne revêt-elle pas une dimension économique majeure qui rend toute approche économique de l’éducation aussi légitime qu’essentielle ?